Lærerveiledningens teoretiske utgangspunkter

De teoretiske utgangspunktene for lærerveiledningen til Sats er systemisk-funksjonell grammatikk og sjangerpedagogikk. Bakgrunnen er blant annet Vygotskijs tanker om at det er i samspill med andre at nye kunnskaper utvikles. Det innebærer at materialet bygger mye på samarbeid og interaksjon (samtale), høye krav og forventninger til elevene i kombinasjon med mye støtte.

Hvorfor sjangerpedagogikk?

For å lykkes i skolen trenger elevene å kunne lese og skrive tekster i ulike fag og sammenhenger. Språket er det viktigste redskapet både for å tilegne seg nye kunnskaper og for å formidle hva man har lært. Det å få tilgang til skolens ulike tekstsjangre er spesielt viktig for andrespråkselever, som mange ganger har dypere kunnskaper enn de klarer å formidle på andrespråket, og som kan ha vanskelig for å lese og skrive tekster i den sjangeren som faget og oppgaven krever. Det gjelder også de elevene med norsk som morsmål som ikke har mulighet til å møte noe annet hverdagsspråk og hverdagslige sjangre i nærmiljøet.

Alle barn lærer seg først et hverdagsspråk som de trenger for å snakke sammen om ting og hendelser i hverdagen, be om ting de trenger, og omgås med familie og venner. I andrespråkssammenheng kalles dette for basen i språket. Når barna begynner på skolen, kreves andre ferdigheter i språket – dette kalles skolespråk eller akademisk språk. Lesning og skrivning er en viktig del av en slik utvikling/ekspansjon.

For mange elever innebærer møtet med det mer akademiske skolespråket vanskeligheter. I grunnskolens senere år og på videregående blir også forskjellene mellom språket i de ulike fagene mye tydeligere. Å lære et fag innebærer også å lære seg det språket som faget krever – fagvokabular, relevante grammatiske valg og beherskelse av det generelle akademiske vokabularet.

En grunnleggende tanke i sjangerpedagogikken er å gi alle elevene tilgang til skolens språk og forståelse for hvordan språk og tekster er oppbygd og brukes i ulike fag og kontekster. Gjennom å arbeide med språkets ulike deler i en meningsfull sammenheng får elevene hjelp til å få tilgang til skolens og samfunnets ulike kulturer og språk – og samtidig utvikle sine fagkunnskaper.

For nyankomne elever i grunnskolen senere er det svært viktig at de får arbeide både med hverdagsspråk (base), akademisk skolespråk (ekspansjon) og de ulike fagene.

Et spørsmål om demokrati

Sjangerpedagogikken ble utviklet på 1980-tallet i Australia som en motreaksjon til den progressive pedagogikken og den prosessrettede skriveundervisningen. En pedagogikk som kunne utvikle elevenes språklige ferdigheter, ble etterspurt. Sentralt i den progressive undervisningen sto tanken at fri og flytende skriving i seg selv skaper gode skribenter. For mange lærere har det blitt tydelig at dette ikke holder for alle elevene – mange behøver undervisning rundt hvordan ulike tekster er bygget opp, og trenger å lære seg strategier for både lesing og skriving.

En funksjonell språkmodell

Språket finnes i så godt som alt vi gjør, og vi bruker det alltid i en sosial og kulturell sammenheng – kulturkonteksten. I tillegg til den overgripende kulturkonteksten preges også språket av de ulike situasjoner og sammenhenger det brukes i – situasjonskonteksten. Situasjonskonteksten beskrives innenfor sjangerpedagogikken ut ifra de tre termene field, tenor og mode – på norsk felt, relasjon og kommunikasjonsmåte – som sammen utgjør språkets register.

Situasjonskonteksten og sjangrene deles av dem som tilhører samme kultur, men samme kontekstsituasjon kan være forskjellig i ulike kulturer. For eksempel kan innledningen i et brev (eller en samtale på gaten) se veldig ulik ut i ulike deler av verden. I noen land er det vanlig å innlede et brev med en kort hilsefrase, f.eks. «Hei», for å så gå direkte inn i en tanke eller hendelse (ofte personlig), noe som i mange andre deler av verden betraktes som uhøflig. Der velger man kanskje istedenfor å både innlede og avslutte et brev med lange hilse- og høflighetsfraser, der man ikke bare ønsker mottakeren det beste, men også inkluderer mottakerens familie og venner.

Feltet handler om tekstens emne eller innholdet i et visst arbeidsområde, for eksempel «kjærlighet» eller «demokrati».

Relasjonen handler om forholdet mellom den som snakker eller skriver, og den som hører eller leser. Det handler også om forfatterens stemme og graden av objektivitet. Relasjonen kan preges av nærhet og talespråk i for eksempel en samtale mellom to ungdommer eller en SMS mellom dem. Hvis noen av dem skriver et brev til den andre, øker graden av skriftspråklighet og eventuelt også distansen.

Kommunikasjonsmåten handler om hvorvidt teksten er muntlig eller skriftlig, men også hvilken grad av talespråk/skriftspråk som brukes. I en vitenskapelig tekst om hva som skjer i kroppen når man blir forelsket, er teksten ofte veldig skriftspråklig med flere nominaliseringer («hjertebank», «hormontilførsel») og emnespesifikke ord («svamplegeme»).

Disse tre delene brukes parallelt i språket for å lage setninger. Når man lærer seg førstespråket, lærer man seg også å tilpasse språkets register etter sammenhengen. En tekst får ulik struktur og leksikogrammatikk (felt, relasjon og kommunikasjonsmåter) avhengig av hvilket hensikt den har – for eksempel informere, underholde eller instruere.

Sjangerpedagogikken er en modell for hvordan eleven kan støttes i å forstå en tekst. Gjennom å fundere over hva som er tekstens hensikt/setning (sjanger), hva som er relasjonen mellom dem som kommuniserer, f.eks. lesere/skribent eller snakkere (relasjon), fagets betydning og innhold (felt) og kanalen for hvordan man «snakker» (kommunikasjonsmåter), får eleven støtte i å forstå teksten.

En ny terminologi

Innenfor sjangerteorien brukes en annen terminologi enn den som brukes i tradisjonell grammatikk. For eksempel snakker man om at hver setning må inneholde en deltaker og en prosess. Utover deltagere og prosesser finnes en tredje del i setningen – den kalles omstendighet.

Prosess = det som pågår

Deltakere = mennesker, ting eller foreteelser som deltar i prosessen

Omstendighet = hvor, når, hvordan, med hvem etc.

Deltakere uttrykkes som nominal (nomen = navn eller pronomen = istedenfor for navn, for eksempel: hun, den, hvem og nominalgrupper)

Eksempel på deltakere:

Katt, en katt, katten	(nominal – hovedord)
Katten med den hvite snuten	(nominalgruppe – hovedord + attributt)
Katten som sover på trappen min	(nominalgruppe – hovedord + attributt)
Den lille katten til Sara	(nominalgruppe – attributt + hovedord + attributt)
Den myke pelsen til katten	(nominalgruppe – attributt + hovedord)

Prosesser uttrykkes gjennom verb eller verbgrupper.

Eksempel på prosesser:

Maria synger.

Løvet har falt.

Ingenting har hendt.

Jeg vil kunne bestemme selv.

Prosessene deles inn i fem ulike grupper:

mentale prosesser – uttrykker en mental aktivitet
tenker, synes, tror, vet (kognisjon)
ser, hører, kjenner (persepsjon)
liker, elsker (affeksjon)

verbale prosesser – uttrykker aktivitet
sier, forteller, roper, hvisker

materielle prosesser – uttrykker aktivitet og hendelse
skriver, hopper, leser, baker

behaviorale prosesser – uttrykker en kombinasjon av en indre (mental) prosess og en ytre (materiell) prosess
ser, hører, stirrer

relasjonelle prosesser – uttrykker en relasjon mellom deltagere i en setning, gjennom at de karakteriseres eller identifiseres
får, har

eksistensielle – uttrykker at noe eksisterer eller finnes
finnes

Omstendigheter sier noe om hvordan, hvor, når og hvorfor prosessene pågår

Eksempler på omstendigheter:

Tigeren beveger seg smidig. Hvordan?

Katten ligger i vinduet. Hvor?

Jeg kommer om en liten stund. Når?

Jeg sover lenge ettersom det er så mørkt. Hvorfor?

De vanligste tekstsjangrene i skolen

Sjangerpedagogikkens definisjon av sjanger skiller seg fra den definisjonen vi møter når vi snakker om for eksempel film- eller musikksjangre. Innenfor norskfaget pleier man å snakke om ulike skjønnlitterære sjangre, for eksempel roman, novelle, fabel og eventyr. Innenfor den australske sjangerpedagogikken snakker man istedenfor om basissjangre, der skolens vanligste sjangre er:

• gjengivende
• fortellende (narrativ)
• beskrivende
• instruerende
• argumenterende

Stort sett forekommer disse sjangrene i alle skolefagene, men i ulik grad. Derfor er det viktig å finne ut hvilke sjangre som er vanligst i de forskjellige skolefagene – og å arbeide med disse sjangrene i sin rette sammenheng.

Hver sjanger har sine særtrekk som skiller den fra de andre:

1. en spesifikk hensikt
2. en overgripende struktur og
3. spesifikke språklige trekk

Gjennom å analysere hvilke sjangre et fag krever, kan man også klargjøre hva som språklig kreves av elevene for å beherske faget de studerer.

Her følger en sammenligning av skolens vanligste sjangre, samt den respektive sjangers hensikt, struktur og språklige trekk:

Type tekst (sjanger)	Gjengivende tekst	Fortellende tekst	Beskrivende tekst	Instruerende tekst	Forklarende tekst	Argumenterende tekst
	Hva jeg gjorde i helgen	(narrativ)	(faktatekst)	Hvordan man baker scones	Derfor er tobakk skadelig	Hold hunden i bånd!
	Min friluftsdag	Den lille musens eventyr	Insekter Gambia	Hvordan man bygger et fuglebrett	Slik fungerer et batteri
Hensikt	å redegjøre for noe som har skjedd	å underholde	å formidle kunnskap	å beskrive hvordan noe gjøres	å informere om hvordan eller hvorfor noe fungerer	å overtale andre
		å formidle fakta og informasjon
Struktur	orientering (hvem, hvor, når)	orientering (hvem, hvor, når)	allmenne opplysninger, definisjon	trinnvis moment	en overskrift som informerer om tekstens innhold, ofte i form av et spørsmål eller en påstand	definisjon av emneområde
	en serie hendelser	en serie hendelser	karakteristikk (f.eks. bosted)		definisjon av fenomenet som skal forklares	personlige synspunkter
	personlig kommentar/	problem	karakteristikk (f.eks. utseende)		en sekvens av beskrivelser og/eller forklaringer som utgjør ulike faser i en prosess	argument og bevis ev. motargument og motbevis
	avslutning, konklusjon	løsning	karakteristikk (f.eks. føde)			avslutning, konklusjon
			vanlig med underoverskrifter
Sammenbindende ord	tidsord (først, så, deretter, etterpå)	tidsord (en dag, det var en gang, senere, etterpå, til slutt)	forekommer vanligvis ikke	for det første, for det andre, for det tredje, til slutt, etc.	tid, årsak eller både (etter å, så, ettersom, som en følge av)	for det første, for det andre, dessuten, derfor, imidlertid, på den andre siden
Andre språklige trekk	fortid: satt	fortid: satt	nåtid: sitter	imperativ: sitt!	oftest nåtid: sitter	språk for å overbevise (f.eks. det er uten tvil feil)
	beskrivende ord	materielle prosesser	relasjonelle prosesser (er, har) forekommer ofte		historisk forklaring,
		beskrivende ord	spesifikt ordforråd		fortid – satt
		kan inneholde dialog og sideverb??			ofte passiv form – sattes

Sjangerpedagogikk

Språk lærer man seg best i naturlige sammenhenger, og i sammenheng med fagkunnskaper eller annen læring. Sjangerpedagogikken gir læreren et verktøy for å arbeide parallelt med språkutvikling og emneundervisning. Arbeidsmåten hjelper elevene til å oppdage de språklige mønstrene som forekommer i de ulike sjangrene som kreves i skolearbeidet.

I sjangerpedagogikken nærmer elevene seg språket og de nye kunnskapene innenfor et visst emne gjennom å – sammen med lærer og klassekamerater – finne strukturene og de ulike språklige trekkene i de tekstene (muntlige og skriftlige) som faget krever. Elevene lærer seg at ulike tekster har ulike hensikter, men også hvordan emnespesifikke begreper henger sammen. Det er ikke meningen – og ikke effektivt – å redegjøre for de ulike sjangrene. Som alltid gjelder det at man lærer best gjennom å gjøre, ikke gjennom å høre.

Å undervise i sjangre har ingen egenverdi i seg selv, det er viktig å koble sjangerarbeidet til det andre arbeidet i skolen, å koble språket til faget og velge de sjangre som støtter læringen. Hvis elevene arbeider med temaområdet «kropp og helse», arbeider man med den sjangeren eller de sjangrene som passer for det arbeidet.

I sjangerpedagogikken betoner man viktigheten av at undervisningen beveger seg fra det konkrete til det mer abstrakte, fra talespråklig til mer skriftspråklig, og fra det hverdagslige til det mer formelle og emnespesifikke/tekniske. Denne bevegelsen i undervisningen kan illustreres slik i relasjon til språkets register:

Felt

Allment	Spesialisert
Hverdagslig/velkjent	Teknisk/ukjent
Eks.: Familien min	Fotosyntesen

Relasjon

Uformell	Formell
Personlig	Upersonlig
Vanlig kontakt	Svak kontakt
Eks.: Samtale med en venn	Brev til politiker

Kommunikasjonsmåter

Muntlig	Skriftlig
Talespråklig	Skriftspråklig
Nærhet	Distanse
Eks.: Samtale med venn Samtale med lege	Brev til lærer Brev til myndighetene

Et eksempel fra matematikkundervisningen

Undervisningen begynner i en konkret situasjon der elevene har et konkret materiale foran seg (for eksempel klosser i ulike geometriske former) og muntlig kan bruke ord som de allerede kan, eller gjennom å peke. Så flytter man seg gradvis fra den konkrete situasjonen til en mindre situasjonsbunden kontekst der språket blir mer skriftspråklig og distansert.

Tilfelle 1

Muntlig – situasjonsbundet (konkret) – språklig enkelt

To elever snakker sammen om klossenes plassering samtidig som de har klossene foran seg:

• Legg den der her!
• Mener du denne her?
• Ja, legg den her. Du burde nok legge den der oppe istedenfor!

Tilfelle 2

Muntlig – situasjonsbundet (konkret) – språklig mer komplekst

Sammen går lærer og elever gjennom navnene på de ulike klossene elevene har brukt. Læreren ber så en av elevene om å gi samme instruksjon til sin kamerat, men uten å peke:

• Legg den lange staven underst!
• Mener du den gule staven?
• Ja, legg den underst. Du bør nok legge den grønne kuben der oppe istedenfor.

Tilfelle 3

Skriftlig – situasjonsubundet (abstrakt) – språklig mer komplekst

Elevene skriver, alene eller i gruppe, en tekst om arbeidet de har gjennomført, og bruker de nye ordene og begrepene de har lært seg.

Sirkelmodellen for sjangerbasert læring

Sirkelmodellen er utviklet av Jim Martin og Joan Rothery ut ifra Hallidays systemisk-funksjonelle grammatikk, og er tilpasset en pedagogisk sammenheng. Ifølge sirkelmodellen arbeider man i fire faser som alle kan kreve mye tid og mange ulike oppgaver.

Fase 1: Bygge opp kunnskap om feltet

I denne fasen utforsker lærere og elever sammen fagområdet og skaffer seg kunnskap om det. Elevene skal få et tilfredsstillende ordforråd og få forståelse av ulike begreper og uttrykk som er koblet til fagområdet. I denne fasen inngår det som vi pleier å kalle forforståelse – å finne ut hva elevene allerede vet om faget og hva de trenger å lære seg for å klare neste steg. Her er det viktig å bruke bilder og konkret materiale, og å gjøre mange koblinger til elevenes tidligere kunnskaper, erfaringer og deres hverdag. Et eksempel: Fagområdet er «Lov og rett». Elevene får noen bilder og/eller ord som er koblet til faget, å assosiere ut ifra. Hva vet de om faget? Her kan man bruke tankekart. Man kan også snakke om hvilke regler som gjelder i klasserommet eller på skolen og i elevenes familier. Hva skjer hvis man bryter reglene i skolen – hjemme – i samfunnet? Hva er forskjellen på regler og lover? Hvorfor må de finnes?

Fase 2: Studer eksempeltekster – hensikt, struktur og språklige mønster

I denne fasen arbeider man med tekster som ligner på dem som elevene kommer til å møte i arbeidet. Hvis elevene skal skrive en argumenterende tekst, plukker man frem flere eksempler på argumenterende tekster. Lærer og elever studerer tekstene sammen og diskuterer hensikt, struktur og språklige trekk. Lærerens rolle er i første omgang å velge tekster og å hjelpe elevene til å se likheter i tekstene. Dette gjør man gjennom å snakke om og stille spørsmål til tekstene. For å snakke om tekstens hensikt kan man stille spørsmål som: «Hvorfor har forfatteren skrevet denne teksten? Hva vil forfatteren at du skal kjenne eller kunne når du har lest teksten?» For å synliggjøre tekstenes struktur kan læreren stille spørsmål som: «Hvordan begynner tekstene? Begynner alle på samme måte? Hva er likt? Hva kommer etterpå? Hvordan avsluttes tekstene?» Læreren kan så gi elevene navn på de ulike stegene (eller delene) i tekstene, gjerne på ark som henges opp på veggen, slik at elevene har tilgang til dem når de selv senere skal skrive egne tekster. Lærer og elever leter også etter språklige trekk i teksten. «Hvilke ord er vanlige i tekstene? Hvilke ord er viktige for å argumentere? Hvilke ord brukes for å binde sammen teksten?» Du kan gjerne samle inn ord og uttrykk og henge dem opp på veggen.

Fase 3: Skrive sammen

I den tredje fasen skriver lærer og elever en tekst sammen. Det kan være en hel tekst eller en del av en tekst. Når dere skal skrive, er det læreren som styrer samtalen og støtter elevene med utgangspunkt i deres kunnskaper om sjangeren. Dette forutsetter at læreren har gode kunnskaper om både tekstens struktur og språklige trekk. Her knytter læreren an til det dere gjorde i fase 2, og stiller spørsmål som: «Husker dere hvordan tekstene vi arbeidet med, kunne begynne? Hvordan kan denne teksten begynne? Finnes det andre måter å innlede teksten på? Hva skjer hvis vi begynner på en annen måte? Hva mer må være med i teksten? I hvilken rekkefølge? Hva skal vi skrive etterpå?»

Fase 4: Skrive individuelt

I denne fasen skriver elevene egne tekster. Som lærer har du nå en mulighet til å støtte elevene i skrivingen. Lærer og elever deler en felles kunnskap rundt tekstens struktur og språklige trekk. De har dessuten et metaspråk, et språk for å snakke om språket, som gjør at kommunikasjonen rundt teksten blir mer effektiv. I spørsmål om støtte til andrespråkselever handler det om å reflektere over hva slags hjelp elevene behøver – ikke å forenkle oppgaven.

Høye krav og høy grad av støtte

Forholdet mellom vanskelighetsgraden (de språklige og innholdsmessige kravene) i oppgaven og graden av støtte er sentral i læringsprosessen. Hvis kravene er for lave (oppgaven for enkel), skjer det ingen læring eller utvikling. Det kan kjennes trygt både for elever og lærer å arbeide med oppgaver som elevene allerede føler at de klarer på egen hånd, men den typen aktiviteter fører ikke til fremgang. Hvis vanskelighetsgraden og kravene er for høye, eller høye uten at elevene får støtte, skjer det heller ingen læring. Mye av undervisningen kommer da til å gå over hodet på elevene, og de kommer til å føle seg mislykkede og frustrerte. Enkle oppgaver og lave krav, uansett hvor mye støtte elevene får, vil føre til at de blir understimulerte.

Undervisningen bør være utfordrende, men samtidig konkret, det vil si at vanskelighetsgraden og kravene skal være høye samtidig som elevene får mye støtte. Man kan si at jo høyere vanskelighetsgraden er, desto mer støtte behøver elevene. Man kan også si at jo mer støtte læreren gir elevene, desto vanskeligere oppgaver kan man arbeide med. Da kommer elevene til å lære seg mer og samtidig bli engasjerte og stimulerte. Dette er spesielt viktig når man arbeider med eldre elever, som ofte er skeptiske til undervisning med lave krav, som oppfattes som barnslig. Gjennom å arbeide med vanskeligere oppgaver og spørsmål kan vi som lærere være mer konkrete uten at det oppfattes som barnslig.

Støtte – scaffolding

Støtte eller «scaffolding» er en type støtte som eleven trenger for å komme videre – til et høyere nivå – i sin utvikling. Støtten skal også gi elevene redskap – eller strategier – til å klare lignende oppgaver på egen hånd.

Termen støtte kommer fra engelsk «scaffolding», som betyr stillas eller rammeverk, og brukes først i undersøkelser av samtaler mellom foreldre og barn. Støtten er midlertidig, men nødvendig. Språklig støtte er ikke begrenset til klasserommet, men bør også brukes i fagundervisningen. Det finnes mange ulike måter for pedagoger å gi støtte på. Støtte kan bestå av språklige forenklinger, ekspansjoner (utvidelser), omformuleringer og tydeliggjøring. Vanligvis skjer språklig støtte individuelt, men det kan også skje kollektivt. Studier viser at kollektiv støtte mellom grupper av lærere kan være like effektiv som den mellom lærere og elev. En effektiv måte er å tilpasse tallet etter elevenes språknivå uten å forenkle det.

Eksempel på støtte

• interaktivt arbeid – samtaler og diskusjoner
• samarbeid i små grupper
• visuelle og grafiske hjelpemidler
• konkret materiale
• lesestrategier med fokus på leseforståelse
• forforståelse til både tekster og nye fagområder

Komponenter

Sats er et læreverk i norsk som andrespråk tilpasset tenåringer som går i nybegynnerundervisning på 8.–10. trinn. Materialet henvender seg til elever som kan lese og skrive på morsmålet sitt. Når de kommer til Norge, haster det. Elevene skal etter hvert ut i vanlige klasser, og da forventes det at de behersker skolespråket. De må også få tilgang til et språk for å uttrykke følelser og tanker. Sats gir elevene mulighet til å utvikle andrespråket sitt på flere nivåer samtidig.

Sats består av en tekstbok, en arbeidsbok og denne lærerressursen, som foruten lærerveiledningen også inneholder lydfiler til lytteoppgavene og nedlastbare kopioriginaler.

Tekst- og arbeidsbok

Tekstboken inneholder ti tematiske kapitler og en spesialskrevet skjønnlitterær novelle. Bokens temaer knytter seg til elevenes tidligere erfaringer og deres nye liv i Norge. Hvert tema inneholder tre deler:

• Et bilde som innleder kapitlet og som elevene kan samles rundt uansett språknivå.
• En språktreningsdel som følger progresjonen i materialet.
• En faktatekst som forbereder elevene på språket i skolen.

Hvert kapittel inneholder også mål og vurdering. Bakerst i kapitlet er det en oppslagsdel. Oppslagsdelen inneholder blant annet ordgrupper og bildeordlister som presenteres i materialet. Det er også lister over tallord og ordenstall. Oppslagsdelen kan man bruke på flere ulike måter. Den kan fungere som hjelp for elever som kommer i løpet av semesteret og som vil komme raskt inn i boken. Oppslagsdelen fungerer også hvis man vil arbeide med en ordgruppe før den presenteres i tekstboken. Hvis man for eksempel vil arbeide med klesplagg og farger før kapittel 5, kan man bruke bildeordlisten på side 182 i oppslagsdelen. Denne delen kan selvsagt også brukes som en vanlig oppslagsdel, der elevene kan finne ord som de har øvd på, men glemt, eller ord som de vil lære seg.

Arbeidsboken følger tekstbokens temaer. Her er det blant annet oppgaver som øver på ord og setninger, grammatikk og lytteøvelser. Noen tekster og øvelser er markert med en stjerne (*). Disse øvelsene og tekstene ligger litt over elevenes forventede språknivå, noe som betyr at elever som er på ulike nivåer i språkutviklingen, kan arbeide med materialet samtidig. Med riktig støtte kan alle elevene selvsagt gjøre samtlige oppgaver. Lengst bak i arbeidsboken er det en verbsamling. Der står de fleste verbene som brukes i materialet. Verbene er samlet i de tempusformene som presenteres i Sats. I arbeidsbokens eksempelruter brukes det ingen grammatiske termer som beskriver setningsledd. Dette er for at materialet skal kunne brukes av både lærere som vil arbeide med tradisjonell grammatisk terminologi, og lærere som vil arbeide etter den terminologien som brukes i sjangerpedagogikken.

Det er en viss språklig progresjon i materialet, men fordi elever i nybegynnergrupper ofte befinner seg på ulike språknivåer, kan man selvfølgelig arbeide med tekstene og oppgavene i den rekkefølgen som passer de elevene man underviser.

Skrivebok

I tillegg til tekstboken og arbeidsboken trenger elevene en skrivebok. Det er fint hvis de allerede fra begynnelsen av blir vant til egne ordlister, dvs. skriver ned nye ord først på norsk og så på morsmålet sitt. I arbeidsboken på side 4, 12 og 16 er det en mal som elevene kan bruke videre i arbeidet. De kan også skrive i skriveboken underveis og notere når dere går gjennom ord og begreper som de trenger å oversette og øve mer på. Til noen av tekstene i tekstboken (s. 24, 53, 80 og 94) er det ruter med overskriften «Ord du trenger». Disse rutene gjentas i arbeidsboken, og elevene oppfordres til å skrive ordene i skriveboken sin og oversette dem til morsmålet. Dette kan elevene gjøre før de leser teksten, ved hjelp av en morsmålslærer, hvis det er mulig. Det går også an å arbeide med ordene mens de leser, ettersom teksten og sammenhengen kan hjelpe elevene med betydningen. Ordene i disse rutene står skrevet i den formen de forekommer i teksten. Oppslagsformen står oppført etter de ordene som ikke står i oppslagsform i teksten.

Mange av skriveøvelsene som beskrives i lærerveiledningen, kan gjøres på PC. Det kan være en god idé å la elevene arbeide i par, dvs. at to elever skriver sammen på en PC. Denne arbeidsmåten krever samarbeid, og elevene får bruke sitt norske språk for å komme frem til hva de skal skrive og hvordan de skal formulere seg. Å skrive på PC fungerer også når man skal bearbeide teksten etterpå.

Mange av oppgavene i lærerveiledningen bygger på samskriving der elevene kommer med forslag og læreren fungerer som sekretær. Det er en stor fordel om man har mulighet til å vise teksten man skriver sammen, ved hjelp av en prosjektor eller på et nettbrett.

Lytt! – lytteoppgavene

Det er lytteoppgaver til hvert kapittel. Oppgavene er knyttet til innholdet i de respektive kapitlene og ligger sist i hvert kapittel i arbeidsarbeidsboken under overskriften Lytt! Lydfilene finnes i nettressursen. Et tips er å høre gjennom lydfilene før du lar elevene arbeide med lytteoppgavene, slik at du kan forberede dem på ukjente ord eller uttrykk som eventuelt dukker opp. La elevene lese gjennom spørsmålene eller gjennomgå oppgaven på andre måter i forkant, slik at de vet hva de skal høre etter. Det kan være nødvending med mye trening for å arbeide med lytteoppgavene. Mange elever slutter å høre hvis de støter på ord, begreper og setninger som de ikke forstår. Oppmuntre dem til å fortsette å høre til tross for at de ikke forstår alt.

Lytt gjerne til innspillingen flere ganger, første gangen for å forsøke å forstå helheten, andre gangen for å oppdage detaljer.

Det er tekstmanus til samtlige lytteøvelser her i lærerveiledningen. Disse kan deles ut til elevene hvis de vil arbeide med tekstene etterpå. Elevene kan også bruke dette manuset når de skal rette oppgavene sine. Å lese det man nylig har hørt på, kan gi nye innfallsvinkler og øke forståelsen.

Når dere er ferdige med lytteøvelsene, er det lurt å snakke om hva elevene har kommet frem til, og la dem begrunne svarene sine.

Egenvurdering

I Sats finnes det ikke noe testmateriale og ingen diagnostiske prøver. Derimot avsluttes hvert kapittel i arbeidsboken med en egenvurderingsdel som man kan arbeide med på ulike måter. Én måte er at elevene individuelt formulerer et par spørsmål til hvert vurderingspunkt. Det kan være kontrollspørsmål som kan stilles muntlig eller skriftlig til en klassekamerat, f.eks. «Skriv alfabetet» eller «Presenter deg selv», eller en tekst der eleven med noen setninger eksemplifiserer vurderingspunktene, f.eks. «Jeg kan alfabetet på norsk: A, B, C …» eller «Jeg kan presentere meg selv: Jeg heter Fadumo. Jeg er 14 år.»

Det er også en god idé å snakke om egenvurderingspunktene sammen med en mindre gruppe, og la elevene fortelle hva de har lært seg og hvordan de har gått frem. La dem også snakke om likheter og forskjeller. Å bruke tid og energi på å la elevene sette ord på sine nyvunne kunnskaper i det norske språket er veldig viktig, og dette kan med fordel gjøres under egenvurderingsarbeidet.

Hvis du vil konstruere en enklere test, kan du gjøre det ved hjelp av egenvurderingspunktene som avslutter hver kapittel.

Lærerveiledning med lydfiler

Lærerveiledningens kopioriginaler (PDF) kan lastes ned fra nettressursen. Lydfilene kan spilles av direkte fra nettressursen. Lærerveiledningen inneholder en teoretisk innledning om sjangerpedagogikk og en systemisk-funksjonell grammatikk av Ulrika Dahl. Deretter følger instruksjoner og forslag til hvordan man kan arbeide med elevbøkenes 10 kapitler, forslag til arbeidsoppgaver til novellen, fasit til arbeidsboken, manus til lytteøvelsene samt kopioriginaler.

Fleksibel skolestart

Sats kan brukes i klasser med fleksibel skolestart, ettersom flere av øvelsene i arbeidsboken har oppgaver på to ulike nivåer. På kopioriginalene og i lærerveiledningen er det beskrevet flere oppgaver. Disse kan brukes av de elevene som trenger større utfordringer, men også av de elevene som behøver mer trening på visse momenter.

Faktatekstene og novellen i tekstboken har et språk som ligger litt over elevenes forventede språknivå. Det gjør at hele gruppen kan arbeide med samme kapittel. De elevene som har vært kort tid i klassen, arbeider med språktreningsdelen, mens elever som har kommet litt lenger, kan arbeide med stjerneoppgavene, faktateksten eller lese novellen. I lærerveiledningen beskrives også språkutviklende arbeidsmåter som gjør at alle elevene kan delta ut fra sine egne forutsetninger.

Orginaltittel: Fördel Lärarhandledning
© Ulrika Dahl, Anna Kaya, Maria Ramsby Guillemain och Natur & Kultur, Stockholm

Oversetteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.